在1874年发表的《知识的崇高》一文中，哈佛大学化学教授乔赛亚·库克（Josiah Cooke）声称：所有的真理都是统一不可分割的。“真理的一致性”涵盖着两个重要的命题。首先，它假定所有的真理是一致的，并且最终能够在一个单一的体系中彼此关联。其次，它假定知识具有一个道德维度。根据这个理念，知道“真”就是知道“善”。
 19世纪是英国博雅教育体系日趋完善的时期，约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）在《大学的理念》中对大学教育在哲学层面的创造性论述，面对古典课程受到冲击，纽曼试图通过教育理念的讨论解决教会与世俗教育的矛盾、教学与科研的冲突等基本问题，他把大学使命定位在“教授普遍知识”即进行博雅教育，提出“知识的整体性”原则，明确大学各学科教育的共同目标是“心智训练”，进而在新的理念下重塑了“真理的一致性”。纽曼认为，知识既是一个整体，又是一个整体的相互分离的组成部分即各门学科，“它们相互完善、相互校正、相互平衡”。
19世纪的美国大学在发扬英国大学教育传统的同时，也与纽曼一样在追寻“心智训练”问题。具有历史意义的“1828年耶鲁报告”，针对大学课程走向现代学科和应用学科的思潮，阐明了耶鲁的教育哲学，为古典课程进行辩护，重建了大学对“真理一致性”观念的忠诚，是对传统大学课程具有创新性的捍卫。
在教育目标一致性上，大学“思政教育融入学科教学”具体表现在以下三个方面。
第一，大学课程聚焦于“立德树人”根本任务。不同专业、不同学科课程在教学目标上一致融入思想政治教育，一致把思想政治教育作为落实“立德树人”根本任务的切入点，大学课程“目标一致性”观念也就具有了鲜明的实践表征。这种实践表征就是将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体，就是引导学生在不同学科、不同课程之间找到整合知识结构的载体。正是基于这一载体，大学生在知识学习中有了发现人生意义的桥梁，大学学习就有了灵魂。
第二，大学课程共同确立意识形态与“三观”教育目标。在传统大学教学中，教师只关注学科知识的传授，认为“三观”教育是公共课程的事，与自己的专业课程无关。教育部颁发的《高等学校课程思政建设指导纲要》，将“三观”教育界定为每一个大学教师、每一门大学课程的共同目标，构建全员全程全方位育人大格局，让大学课程具有了协同育人效应，效应的真正实现则使大学课程“目标一致性”成为现实。
第三，大学思政教育融入学科教学以课程统整为实践样态。从卢梭、裴斯泰洛齐到赫尔巴特，都主张以德性陶冶为基础的人际和谐发展理念。他们的课程统整思想被赫尔巴特的弟子齐勒（Tuiskon Ziller）、赖因（Wilhem Rein）等继承并得到发展，形成“相关综合课程论”。这一理论主张也发展出了另外一种迥然不同的综合课程理论，这就是“经验综合课程”。“经验综合课程”的理念和操作模式集中体现于20世纪初德国的“合科教学”运动以及在1920年至1930年发展至高峰的美国的“活动课程”运动。在现当代课程编制中，课程统整既作为一种课程组织方式被广泛运用，又作为一种课程设计模式被不断完善。作为一种课程组织，形成了多学科整合、科际整合、超学科整合等多种编制思路。作为一种课程设计模式，詹姆斯·比恩（James A.Beane）总结出四种特性：一是课程应围绕现实生活中重要的个人和社会问题；二是学习经验应由课程组织中心的情境与合适的知识结合而成；三是所教授的知识并不是为了应付将来的学习和考试，而是处理和认识现时修读的课程组织中心；四是课程设计应有学生参与。（47）L.迪·芬克（L.Dee Fink）将经验统整的方法运用于大学课程设计过程，进行了有益的探索。提出“设定合理的基础因素”“将这些基础因素整合成一个整体”“完成其他重要任务”等三个阶段十二个步骤的课程设计模式。这些理论与实践为我国大学“思政教育与学科教学整合”的科学实施，为完善大学课程回归“目标一致性”的中国思路提供了学理依据。
一个世纪前，西班牙学者加塞特基于大学教育“目标一致性”命题，以“文化信念”为课程灵魂，试图通过“文化综合”实现大学课程统整，并视之为欧洲大学使命，但它只是焕发出一种思想的光辉；二战以后，科南特基于“国家确认中培养忠诚公民”的宗旨，开启了以“国家与民族意志”为灵魂、具有鲜明意识形态色彩的通识教育课程思潮，也只是照亮了大学课程国家化之路；立于百年经验之上，我国大学以中国式的“思政教育”为课程灵魂，推进大学课程统整，并视之为高质量大学教育的路径，必将闪耀新时代中国特色一流大学的灿烂光芒。
                                 （摘自《清华大学教育研究》2023年第2期）